Зорина Е.М. Таксономия лингвистических дидактических игр с использованием оригами-историй

Исследования уровней обученности проводятся уже более 100 лет, но эта проблема не теряет своей актуальности и в современном образовательном пространстве, особенно в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Отечественные и зарубежные педагоги и методисты занимались измерением и оценкой знаний, умений и навыков обучающихся с помощью различных классификаций, одной из которых может являться так называемая таксономия педагогических целей.

Таксономия – «теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение» [1].

Термин «таксономия» впервые был предложен в 1813 году швейцарским ботаником О. Декандолем для классификации растений.

В 1956 году профессор Чикагского университета Б. Блум попытался использовать таксономию для описания структуры образовательных целей, которую он представил в книге «Таксономия образовательных целей» [10]. При этом была описана только когнитивная (познавательная) область. Позже Л. Андерсон и Д. Кратволь дополнили таксономию Б. Блума, разделив образовательные цели на три области: «когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому)» [9]. Кроме того, в ней был предложен не один, а два когнитивных ракурса [4, с. 71], обозначенные как независимые друг от друга «пространства»:

1. Пространство знания включает фактологическое, концептуальное, процедурное и метакогнитивное знание.
2. Пространство когнитивных процессов выражено глаголами «помнить», «понимать», «применять», «анализировать», «оценивать», «создавать».

Изначально таксономия образовательных целей охватывала только когнитивную область и включала в себя 6 категорий целей с внутренним делением [10]:

• знание;
• понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);
• применение;
• анализ (взаимосвязей, принципов построения);
• синтез (разработка плана, системы действий или абстрактных отношений);
• оценка (суждение на основе имеющихся данных или внешних критериев).

Критики таксономии Блума обращали внимание на смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными процессами, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка). Современное образовательное пространство существенно отличается от того, применительно к которому Б. Блум создавал свою таксономию.

В разработке своей собственной таксономии образовательных целей когнитивный психолог Р. Марцано [11] в 2000 году указал на одно слабое место таксономии Блума. Он выдвинул гипотезу, что сама структура таксономии, построенной на движении от простейшего уровня знания к наиболее сложному уровню оценки, не находит подтверждения в исследованиях. Иерархическая структура таксономии подразумевает, что каждый навык более высокого уровня базируется на предшествующих ему навыках, то есть понимание требует знания, применение требует понимания и знания и так далее. Это положение таксономии Б. Блума, по мнению Р. Марцано, просто неверно.

Последователи Б. Блума считали, что комплексные проекты могут быть характеризованы как требующие использования одних процессов в большей степени, чем других. Однако позже было доказано, что задача не может сводиться только к анализу или к оценке. Это объяснило сложности, с которыми сталкивались преподаватели при классификации учебных трудностей на основе таксономии Блума. Л. Андерсон [9] считала, что большинство комплексных видов учебной деятельности требуют использования нескольких различных когнитивных навыков.

В свою очередь, в отечественной педагогике была предложена собственная таксономия педагогических целей с уровневым подходом к достижениям обучающихся, которая позволяла сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.

Например, рассмотрим классификацию, предложенную В.И. Тесленко [8], в которой он выделяет следующие этапы усвоения знаний:

1. информационный, требующий узнавания известной информации,
2. репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера,
3. базовый, требующий понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма,
4. повышенный уровень, требующий преобразовывать алгоритмы к нестандартным условиям, умение вести эвристический поиск,
5. творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умения решать необычные задания, владеть элементами исследовательской деятельности.

В отечественной педагогике также существует классификация уровней усвоения знаний по И.Я. Лернеру [4, c. 74]:
1-й уровень – первичное усвоение, опознание-воспроизведение;
2-й уровень – применение к знакомой ситуации (по образцу);
3-й уровень – применение в незнакомой ситуации (творческое).

Уровни качества изучения предмета предложил и советский педагог В.П. Беспалько [там же, с. 74–75]:
I уровень – узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними («знания-знакомства»).
II уровень – воспроизведение, репродуктивное действие – самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия («знания-копии»).
III уровень – применение, продуктивное действие: поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия («знания-умения и навыки»).
IV уровень – творчество, творческое действие: самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации («знаниятрансформация»).

Иногда В.П. Беспалько выделяет еще и Нулевой уровень, при котором обучающийся способен понимать, т.е. осмысленно воспринимать новую для него информацию.

На любом уровне усвоения учебной информации существует необходимость в применении различных методик обучения, в первую очередь игровых технологий, так как широко известно, что лучше всего учебный материал усваивается в игровой форме, потому что игра — уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не проявлялся с такой отдачей своих психофизических и интеллектуальных ресурсов, как в игре.

В конце XIX – начале XX века выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев [2] внес большой вклад в изучение игры, как педагогического инструмента. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения. Автор отмечал, что в обучении чрезвычайно важно уметь сосредоточить свое внимание на различных предметах, чему и учит игра. П.Ф. Коптерев считал, что для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и обучением, чтобы оно не являлось чем-то «чрезвычайно сухим и отталкивающим как по существу, так и по форме» [2].

Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Коптерев уделял развитию органов чувств. По его мнению, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому обучению, потому что «учение и игра не враги, а друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга» [2]. Рассказывание оригами-историй помогает развить коммуникативную компетенцию обучающихся и снять внутреннее напряжение, которое всегда присутствует во время монологической речи, особенно на неродном языке.

Это важно при обучении инофонов, вовлекаемых в процесс обучения на том возрастном этапе, где игровые технологии используются редко.

Инофоны – это обучающиеся-иммигранты, попавшие в страну с другим языком. Они имеют иные фоновые знания, а языком страны, где происходит обучение, владеют только на пороговом уровне. В отличие от билингвов, инофоны дома не используют язык страны, где они учатся или работают в данный момент, и неродным языком пользуются только в образовательной организации или на рабочем месте.

Инофоны плохо читают, у них бедный словарный запас, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст. Поэтому им необходимо пополнение лексического запаса и развитие различных языковых компетенций.

Широко известно, что при обучении лексике желательно использовать игры. Учебная задача, поставленная в игровой форме, становится для обучающихся более понятной, а лексический материал легче и быстрее запоминается. В игровой форме происходит более активное закрепление старых и приобретение новых речевых умений и навыков. Во время дидактической игры инофоны усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определенных слов, словосочетаний, предложений.

В учебной практике выделяют дидактические, имитационные, проблемные, сюжетные, ситуационные, ролевые и деловые игры. К ним применимо понятие «учебная игра». Учебная игра – это особый вид деятельности, который направлен на усвоение определенных знаний, умений и навыков и является средством обучения, педагогический смысл и назначение которого – создать необходимые условия для саморазвития личности.

М.Ф.Стронин [6] считал, что игра – это особо организованное занятие, которое требует напряжения эмоциональных и умственных сил и позволяет успешно решать такие важные методические и психологические задачи, как:

• создание психологической готовности к речевой деятельности, общению;
• обеспечение естественной необходимости многократного повторения обучающимися языкового материала;
• тренировка в выборе нужного речевого варианта, которая является подготовкой к ситуативной спонтанной речи;
• снятие усталости и напряженности.

Таким образом, игровая форма занятий помогает обучающимся избежать дополнительной нагрузки и создает условия для прочного усвоения языкового материала в обстановке, приближенной к естественной. При этом предполагается такое общение преподавателя с обучающимися, которое обеспечивает благоприятный психологический климат в группе, где каждый член вступает в общение по собственному желанию и поэтому его речь естественно мотивирована, то есть исходит из потребности к самовыражению и самоутверждению. Особенно это хорошо заметно при обучении инофонов.

Учитывая особенности учебного процесса, а также отсутствие у обучающихся общеучебных умений и навыков, следует делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного материала, где стержнем должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить мотивированность и работоспособность обучающихся на протяжении всего занятия.

В этом же состоит и одна из проблем высшего образования, которое сталкивается с большим разрывом в знаниях студентов-первокурсников. Это требует введения пропедевтических курсов, призванных быстро актуализировать знания. Самые большие трудности возникают у инофонов, ведь, попав в иноязычную среду, они совершенно не приспособлены к тому уровню обучения, который соответствует их возрасту.

В современной системе высшего образования можно выделить различные формы организации учебно-познавательной деятельности, активизирующей процесс учения [7, с. 153]: предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, организационно-деятельностные игры, способствующие развитию у обучающихся творческого воображения, мышления, фантазии, эмоциональной памяти и т.п.

Именно оригами, как универсальная дидактическая игра, помогает обучающемуся сосредоточиваться на разных предметах, которые получаются из обычного листа бумаги. Об этом же говорит и наука о понимании текстов – герменевтика, которая утверждает, что всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Так, например, обычный лист бумаги превращается в знакомые кораблик или птичку, что активизирует оба полушария мозга.

Широко разработана во всем мире связь оригами с такими учебными предметами, как математика, физика, искусство, технология (труд), архитектура, история и биология в силу того, что великими оригамистами были люди именно этих профессий. Оригами является одним из приоритетных направлений в современной арт-терапии и реабилитации, но при этом связь с лингвистикой (обучением языкам) практически вообще не рассматривается. Оригами, в основном, считается хобби или детским развлечением, а оригами-истории часто используют как фокус, совершенно теряя при этом его огромный педагогический потенциал как лингвистической дидактической игры.

Оригами-история (сказки оригами, сторигами) – это история, рассказанная в процессе складывания оригами, где практически каждый шаг является иллюстрацией к рассказу [3, с.7].

Так как обучение инофонов начинается с формирования у них лексического словаря, мы остановимся только на тех методах обучения лексике, которые открывают нам оригами-истории.

Теперь подробнее рассмотрим таксономию лингвистических дидактических игр с использованием оригами-историй по 6 уровням, предложенным Б. Блумом и его последователями.

Познавательный процесс	Глаголы для разработки заданий	Пример
Знание	Помнить – извлекать информацию из памяти
Воспроизведение	Назовите Повторите Воспроизведите	«Повторялки». Преподаватель, рассказывая оригами-историю, делает акцент на конкретных получившихся фигурках, предлагая группе повторить за ним это слово-ассоциацию на иностранном языке. Потом снова рассказывает эту же историю, но останавливается на названии фигурки и просит обучающихся воспроизвести это название
Припоминание, узнавание	Инсценируйте Вспомните Представьте	«Ловкие пальчики». Преподаватель читает инструкцию по складыванию, а обучающиеся складывают фигурку. Для облегчения воспоминаний о складывании на экране могут появляться фотографии (или схемы) того, что должно получиться на каждом этапе, или преподаватель складывает параллельно с обучающимися, но показывает им только свой результат на каждом этапе. «Оригами-диктант». Преподаватель показывает различные фигуры оригами, а обучающимся предлагается написать слово, обозначающее фигурку. Если уровень обучающихся не высок, то возможно произнесение преподавателем названия объекта вслух
Понимание	Понимать – выявлять сущность
Интерпретация	Выполните по аналогии Преобразуйте Что узнали Нарисуйте	«Гляделки». Преподаватель складывает оригами-историю, а потом параллельно с группой проделывает все операции и говорит все слова, чтобы обучающиеся выполнили задание по аналогии. «Преобразование». Обучающиеся получают две картинки – что было и что должно стать. Следуя графическим инструкциям (схемам), им необходимо преобразовать одну фигурку в другую и назвать обе. Если работа идет в парах, то инструкция может быть устной
Приведение примеров	Изобразите Назовите Переведите на другой язык	«Переводчик». Преподаватель рассказывает оригами-историю медленно, по одному предложению. Потом предлагает обучающимся перевести это предложение на иностранный язык. Возможен и обратный вариант: то есть преподаватель произносит историю на иностранном языке, а обучающиеся ее переводят
Классификация, сравнение	Классифицируйте Распознайте Обсудите Сравните	«Угадай название». Каждый обучающийся получает тематический рисунок в виде фигурки оригами. Он должен рассмотреть его и рассказать, что на нем изображено. Тот, кто первым угадает название рисунка, получает следующий и выполняет то же задание. Выигрывает тот, кто угадает больше названий
Объяснение, умозаключение	Изложите своими словами Опишите Переформулируйте Спрогнозируйте	«Данетки». Рассказывается оригами-история «Шапка капитана». На каждом этапе преподаватель останавливается и просит спрогнозировать, что будет дальше? Какую профессию выберет главный герой? Игроки могут задавать ведущему наводящие вопросы, на которые он может отвечать только «да» или «нет»
Применение	Применять – использовать на практике в других ситуациях
Исполнение	Выскажите предположение (гипотезу) Объясните цель Выскажите мнение о ком-то (чем-то)	«Мозговой штурм». Преподаватель предлагает группе высказать предположение, на что похожа та или иная фигура оригами. Например, на что похож квадратный лист? Кусок земли, куча мусора, пирог и т.п.
Применение	Продемонстрируйте Измените Подготовьте Составьте	«Универсальный конструктор». С помощью вспомогательных схем для универсального конструктора оригами-историй обучающимся предлагается составить свое окончание известной истории, изменив последние шаги. Это может быть индивидуальная, парная или групповая игра. «Змейка». Оригами-история рассказывается по очереди, каждый, сделав свое складывание и сказав нужные слова, передает фигурку следующему игроку. Если тот не может продолжить, то выбывает из игры, а ход переходит к следующему
Анализ	Анализировать – вычленять из понятия части и описывать, как части соотносятся с целым
Дифференциация	Сравните Сделайте вывод Что является следствием Проанализируйте причины	«Зеркало». Попарно обучающиеся одновременно складывают фигурки для оригами-историй и на каждом этапе проводят сравнение своих фигурок, анализируя результат и помогая исправить недочеты друг друга, не прибегая к помощи рук, только с помощью звуковых команд и пояснений
Организация	Изобразите схематически Постройте модель Проведите эксперимент Задайте вопрос	«Модель». После того, как у обучающихся накопился уже достаточный запас оригами-историй, можно попросить составить любую знакомую модель объекта (например, катамарана) или модель ситуации (уборка мусора – продажа земли). Побеждает тот, кто быстрее справится с заданием
Синтез	Создать новое – объединить элементы в целое
Генерация	Составьте из элементов Систематизируйте Составьте сказку (рассказ) Предложите альтернативу Предложите алгоритм	«Сказка из конструктора». Предлагается создать собственную сказку (или историю), используя универсальный конструктор оригами-историй или накопленные знания оригами-историй. Это может быть индивидуальная, групповая или парная работа
Планирование	Аргументируйте Систематизируйте Реконструируйте Предложите Создайте план	«Старая сказка на новый лад». Возьмите известную оригами-историю и придумайте к ней другой сюжет
Оценка	Создать суждения, основанные на критериях и эталонах
Проверка	Оцените Составьте мнение Рекомендуйте	«Жюри». Игрок рассказывает оригамиисторию, а остальные обучающиеся (жюри), делают пометки в своих тетрадях о его ошибках, а потом в конце выставляют баллы, как на конкурсе.
Критичность	Соответствует ли эталону Произведите оценку Защитите точку зрения	«Жюри-2». Расширенный вариант предыдущей игры. Члены жюри должны высказать свою точку зрения, отметив, что было хорошо, а что – плохо. Может оцениваться как сам рассказ и правильность говорения, так и сложенные фигурки оригами на соответствие эталону

Универсальность использования оригами-историй состоит в том, что при минимальном техническом оснащении можно добиться потрясающих результатов с обучающимися любого возраста. Хотя эта методическая ниша еще слабо разработана, но преподаватель может выступать и в роли творца, создавая свои собственные эксклюзивные игры, отвечающие потребностям именно его обучающихся на любом этапе обучения.

Таксономия педагогических целей для дидактических игр с использованием оригами-историй нужна для того, чтобы преподаватель мог выбрать подходящую игру или методику работу в зависимости от уровня обучающихся и выбранной стратегии преодоления познавательных барьеров.

Список литературы:

1. Большой энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 1456 с.
2. Выготский Л.С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – №6. – С. 62-68.
3. Зорина Е.М. Оригами-истории для обучения и развития. – СПб.: «Реноме», 2017. – 244 с.
4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения: Исследования мирового опыта. Монография. – М.: Луч, 2016. – 640 с.
5. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. –Мн.: Выш. Шк., 2001. – 522 с.
6. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка (Из опыта работы). – М.: Просвещение, 1984. – 111 с.
7. Теория и практика высшего образования: учебник для вузов / В.А Попков, А.В. Коржуев. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 342 с.
8. Тесленко В.И. Коммуникативная компетентность: формирование, развитие, оценивание / В.И. Тесленко, С.В. Латынцев. – Красноярск: Издво Красноярского гос. пед. ун-та, 2007. – 255 с.
9. Anderson L. W. & Krathwohl D. R. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman, 2001.
10. Bloom B.S. (Ed.). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman, 1956.
11. Marzano R. J. Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2000. 

---